Mit diesem Thema wendet sich die ZÄB einem Problembereich zu, der nicht nur die ästhetischen Fächer betrifft. Es geht um die Frage nach Lernprozessen, die im nonverbalen Bereich liegen und je nach Fokus auch als implizites, begriffloses oder mimetisches Lernen bezeichnet werden können. Der Begriff des leiblichen Lernens wird von der anthropologisch orientierten Pädagogik verwendet und unterscheidet zwischen den verschiedenen Bereichen Wahrnehmung, körperliches Handeln, Selbstwahrnehmung, Symbolisierung und Beziehungsaufnahme/ Kommunikation.

Welche Rolle spielen Lernprozesse dieser Art in und außerhalb von Unterricht, wie werden sie pädagogisch begleitet, wie lassen sie sich beobachten und dokumentieren?

Die Beiträge berücksichtigen folgende Bereiche:

- Situationen leiblicher Bildung im Elementarbereich

- Didaktische Perspektiven auf die Leiblichkeit von Erfahrung und Lernen

- Biografische Dimensionen leiblicher Bildung

- Implizites Lernen in der Benachteiligtenförderung

Die Stadt, ein von Menschen geschaffener Ort, wird traditionell als Kultur dem Raum der wilden Natur entgegengesetzt. Dabei stellt jede Stadt eine eigene Kultur dar, geprägt von ihrer Geschichte einerseits, ihrer aktuellen politischen, gesellschaftlichen, städtebaulichen und architektonischen Situation andererseits. Reisende, die dem Geheimnis, der Atmosphäre, dem Charakter einer Stadt auf der Spur sind, und Bewohner, deren Leben davon alltäglich bestimmt wird, erleben diese spezifische Kultur und gestalten sie selbst mit.

Als ästhetischer Erfahrungsraum öffnet die Stadt sich dem, der sich ihr betrachtend und reflektierend zuwendet, dem Touristen, aber auch dem Stadtbewohner, der sein Zweckverhältnis zu den Verkehrswegen und Orten der Stadt vorübergehend aufgibt zugunsten einer neugierigen, genießenden Haltung. Eine Stadt als Ganzes kennenzulernen, scheint dabei kaum möglich, da sie je nach Blickpunkt des Betrachters andere Facetten aufweist. Fragment und mehrperspektivische Inszenierung sind ihr angemessene künstlerische Formen und Strategien.

Der kontemplative und reflektierende Blick auf die eigene und die fremde Stadt - die ästhetische Einstellung ihr gegenüber - kann dazu beitragen, der eigenen Existenz und Wahrnehmungsweise inne zu werden und ihr fragend zu begegnen. Die Gleichzeitigkeit, das Nebeneinander von sedimentierter Geschichte und aktuellem, zufälligen Geschehen vermittelt das Bewusstsein, selbst eingebunden zu sein in den historischen Prozess, der sich zwischen Vergangenheit und Gegenwart vollzieht. Kunstaktionen, Performances, museale Objekte und Musik im öffentlichen Raum bieten für einen selbstreflexiven Blick auf die Stadt als Umwelt ein vielfältiges Anregungspotential.

Wie können stadtbezogene Erfahrungs- und Bildungserlebnisse angebahnt und gefördert werden? Wie können Sichtweisen und Formsprachen der verschiedenen Künste, die die Stadt als ästhetischen Erfahrungsraum thematisieren, pädagogisch fruchtbar werden?

Das Spiel steht für sich, es braucht weder Künste noch Pädagogik und Didaktik. Beide Bereiche sind allerdings auf unterschiedliche Weise und in historisch wechselnden Konstellationen auf das Spiel bezogen. Dessen Verwandtschaft mit den Künsten, die von der Selbstzweckhaftigkeit bis zur abstrahierenden Formensprache reicht, ist in der Ästhetik wie in Spieltheorien vielfach konstatiert, beschrieben und analysiert, manchmal auch strikt verworfen worden. In diesem zweiten Fall wird etwa das dem Spiel fremde Werk als Ziel künstlerischen Handelns betont oder der jedem Kunstgebilde inhärente Bezug zu einem Publikum bzw. einer Gesellschaft von Künstlern und Kunstkennern. Auf jeden Fall lassen Künstler und Künstlerinnen das spontane und absichtslose Spiel ohne Zuschauer, wie es kleinen Kindern eigen ist, weit hinter sich. Gleichwohl sind viele von ihnen fasziniert vom Kinderspiel, sie adaptieren und reflektieren Spielformen und -regeln.

Als die alltägliche Beschäftigung des Kindes ist das Spiel ein Gegenstand der Kindheitsforschung wie des pädagogischen und didaktischen Denkens und Handelns. Könnte doch das Kind sich so freudig und konzentriert in den Lerngegenstand versenken wie in seine Spieltätigkeit! Pädagogen haben daher ein große Menge von Lernspielen ersonnen – aber wie es ihnen öfter geht: das Spiel ist ihnen dabei meist abhanden gekommen, von der Kunst ganz zu schweigen.

In den folgenden Beiträgen wird es um dem Spiel entliehene Formen der Vermittlung und Unterrichtsgestaltung ebenso wie um Spielformen der künstlerischen Lerninhalte gehen.
Die Beiträge dieser ersten Ausgabe der ZÄB beruhen auf Vorträgen, die auf der Expertentagung „SpielKünste – Praxisbeispiele und Didaktische Modelle“ an der Universität Leipzig im Frühjahr 2008 gehalten wurden.